INTRODUCCION
Cap. 1
Comportamiento:
El comportamiento es la manera de conducirse las personas u organismos, en relación con su entorno o mundo de estímulos. El comportamiento puede ser consciente o inconsciente, voluntario o involuntario, público o privado, según las circunstancias que lo afecten.
Técnicamente, en psicología, el comportamiento se define de dos maneras:
1-Todo lo que un organismo hace frente al medio.
2-Cualquier interacción entre un organismo y su ambiente.
Conducta:
Algunos sinónimos frecuentes sobre conducta incluyen: Actividad, acción, actuación, respuesta y reacción. Esencialmente la conducta es algo que una persona hace o dice. Técnicamente, la conducta es cualquier actividad muscular, glandular o eléctrica de un organismo.
Conducta manifiesta y no manifiesta:
Conducta manifiesta: (visibles) Son conductas que podrían ser observadas y recordadas por otras personas como: Hablar en voz alta, lanzar una pelota, gritarle a alguien.
No manifiesta: (privada,) Son conductas que no pueden observarse directamente. También denominada conductas cognitivas: Imaginar, pensar, sentir y el hablar privada. Las conductas cognitiva son conducta expuesta a través de creencias, pensamientos e imágenes.
Características o modalidades de la conducta:
Dimensiones de la conducta: Las características de la conducta que se pueden medir.
La duración de la conducta es el tiempo de que persiste Ejemplo, (Mary estudia una hora).
La frecuencia de una conducta es el número de veces que tiene lugar en un periodo de tiempo determinado Ejemplo, (Frank plantó 5 tomateras en 30 minutos).La intensidad o la fuerza de una conducta se refieren al esfuerzo físico o a la energía empleada para llevarla a cabo Ejemplo, (Mary aplaude muy fuerte).Palabra como; honesto, despreocupada, trabajador, fiable, independiente, egoísta, incompetente, amable, graciosa, insociable y nervioso son etiquetas generales para las acciones humanas.
Otros términos psicológicos, como trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje o autismo, también son etiquetas que se aplican a manifestaciones concretas de comportamiento y que no se refieren a anormalidades mentales invisibles. Otras etiquetas generales usadas frecuentemente para referirse a problemas psicológicos incluyen trastornos de hiperactividad con déficit de atención, ansiedad, depresión, baja autoestima, conducta temeraria, dificultades en las relaciones interpersonales, y disfunción sexual.
Etiquetas: Se refiere a manifestaciones concretas de comportamientos que le son atribuidos al individuo.
¿Porque se emplean tanto estos términos generales o etiquetas en psicología y en la vida cotidiana?:
1-Porque son útiles para proporcionar información general rápida sobre como es probable que se comporten las persona etiquetada.
2-Implican que un determinado programa de tratamiento ayudaría a apaliar el problema.
Desventaja de las etiquetas:
• Las etiquetas afectan negativamente al trato que recibe esa persona.
• podría centrar nuestra atención en los problemas de las persona, más que en su punto fuertes.
Déficit conductual o carencia conductual: Muy poca cantidad de comportamiento concreto. Ejemplos:
1-Un niño no pronuncia correctamente y no interactúa con los otros niños.
2-Una adolescente no hace los deberes, no ayuda en casa, no ayuda con el jardín y no comenta sus problemas y dificultades.
3-Un adulto no presta atención a las normas de circulación, no agradece a otros al recibir favores ni llega puntual a las citas.
4-Un jugador de baloncesto, animada por su entrenadora a visualizar la pelota entrando por en el aro justo antes de un tiro libre, no es capaz de hacerlo.
Exceso conductual: Demasía de una conducta. Ejemplos:
1-Un niño que se levanta de la cama con frecuencia y tiene berrinches a la hora de irse a dormir, tira comida al suelo en el almuerzo, y juega con el control de la televisión.
Una adolescente interrumpe frecuentemente las conversaciones entre su padre, su madre y otros adultos, se pasa hora varias horas hablando por teléfono y dice tacos.
3-Un adulto pasa todo el día frente al televisor, come golosina, y pica entre horas, se fuma un cigarro después de otro y se muerde las uñas.
4-Una jugadora de golf tiene pensamientos negativos a menudo Ejemplo, (Si fallo esta pierdo) y sufre ansiedad (es decir pulsaciones aceleradas y sudoración en las palmas de las manos) justo antes de los golpes importantes.
Quienes reciben etiquetan de tener trastornos del desarrollo, autismo, esquizofrenia, depresión o trastorno de ansiedad, por ejemplo son personas con carencia y exceso conductuales. De manera similar, las personas etiquetadas como vagas, apáticas, egoísta, incompetente o sin coordinación también evidencian demasía o limitaciones conductuales.
La modificación de conducta: Implica la aplicación sistemática de los principios y las técnicas de aprendizaje para evaluar y mejorar los comportamientos encubiertos y manifiestos de las personas y facilitar así un funcionamiento favorable”.
Características de la modificación de conducta:
1-La característica más importante de la modificación de conducta es su énfasis en definir los problemas en término de comportamiento que pueden estimarse objetivamente, y en tomar los cambios en las evaluaciones del comportamiento como el mejor indicador del grado de solución del problema alcanzado.
2-Los procedimiento y técnicas consisten en mecanismos para alterar el entorno de un individuo y así ayudarle a funcionar más adecuadamente.
3-Sus métodos y fundamentos pueden ser descritos con precisión.
4-Las personas pueden aplicar las técnicas de modificación de conducta en su vida cotidiana.
5-En gran medida, las técnicas conductuales provienen de la investigación básica y aplicada de las ciencias del aprendizaje en general y de los principios del condicionamiento operante y pavloviano en general.
Dos características finales que hay que resaltar son que la modificación de conducta subraya la importancia de demostrar científicamente que una intervención particular es responsable de un cambio en la conducta y valorar la responsabilidad de todos los participantes que intervienen en los programas: Cliente, plantilla, administradores, asesores, etc.
El entorno: Hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes en el Contexto más cercano de alguien, que puede afectar a los receptores sensoriales y afectar su comportamiento.
Estimulo: Las personas, objetos y situaciones que componen el entorno. El estímulo en psicología es cualquier cosa que influya efectivamente sobre los aparatos sensitivos de un organismo viviente, incluyendo fenómenos físicos internos y externos del cuerpo.
Conducta objetivo: Los comportamiento que quiere alcanzar el tratamiento conductual.
Evaluación conductual: implica la recogida y el análisis de datos e información para:
1-Identificar y describir objetos
2-identificar posibles causas de la conducta.
3-Guiar la selección de un tratamiento apropiado.
4-Evaluar el resultado de la intervención
Modificación de conducta y Términos relacionados:
Análisis de conducta: Es el estudio científico de las leyes que gobiernan las acciones de los seres humanos y de otros animales.
Análisis aplicado de la modificación de conducta: Consiste típicamente en un intento por tratar y demostrar claramente las variables que controlan la conducta en cuestión.
Terapia de conducta: suele hacer referencia a la técnica de modificación aplicadas habitualmente a comportamiento disfuncionales.
El termino modificación de conducta abarca tanto la terapia conductual como el análisis aplicado de la conducta.
Algunas creencias erróneas sobre la modificación de conducta:
Mitos:
1-El uso de recompensas por parte de los modificadores de conducta para lateral el comportamiento constituye un chantaje.
2-La modificación de conducta implica el uso de drogas, cirugía, y terapia electrocombulsiva.
3-La modificación de conducta solo cambia síntomas, no trata los problemas subyacentes.
4-La modificación de conducta se dirige al problema.
5-Los modificadores de conductas son fríos, insensibles, y no desarrollan empatía con sus clientes.
6-Los modificadores de conductas solo tratan la conducta observable; no tratan los pensamientos y sentimientos de los clientes.
7-La modificación de conducta está obsoleta.
ÁMBITO DE APLICACIÓN: UNA PANORAMICA
Cap. 2
Áreas en que actualmente se aplica la modificación de conducta:
Se aplican en ámbito como: Educación, trabajo social, Enfermería, psicología clínica y comunitaria, Psiquiatría, Medicina, rehabilitación, negocios, industria y deportes.
Comportamientos infantiles que padres y madres pueden mejorar mediante la aplicación de técnicas de modificación de conducta:
La s técnica de modificación de conducta cuenta con numerosas aplicaciones para que padres y madres mejoren en la práctica la educación de los hijos, por eso se han entrenados con estrategia conductuales que han contribuido a reducir manifestaciones problemáticas, tales como: Morderse las uñas, Rabietas, Comportamientos agresivos, Incumplimiento de normas, Desobediencia y discusiones frecuentes.
Comportamientos escolares que pueden mejorar mediante la aplicación de técnicas de modificación de conducta:
Desde su comienzo en la década de los años 60, las aplicaciones de la modificación de conducta en el aula han progresado en varios frentes con éxito tales como: Berrinches, Agresiones, Inquietud y sociabilidad excesiva.
Empleamiento del sistema informática en el sistema de instrucción personalizada y sus beneficios:
El avance de la informática permitido que algunos profesores hayan automatizados varios de sus elementos y así emplearlo de manera más eficientes han añadido componentes electrónicos de apoyo tales como: Grabaciones en videos, videos discos interactivos, y tutorías informatizadas que aumentan la eficiencia del sistema, además, los ordenadores forman partes de redes que permiten las telecomunicaciones y el correo electrónico, la forma que los alumnos hacen los exámenes y los envían para su corrección y de esa manera los profesores lo evalúan.
El sistema de instrucción personalizada (SIP):
Este sistema como tendencia pedagógica, constituyo un adelanto inolvidable importante en el enfoque comportamental educacional, tuvo a sus gestor y creador el profesores Fred f. Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown. De "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968 y sus colaboradores en EE. UU. Y BRASIL. Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos. Tiene como objetivo: incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje.
Factores que han revolucionado la educación de la personas con trastornos evolutivo desde la década de 1960:
Afortunadamente se produjeron tres factores que al materializarse conjuntamente revolucionaron la educación con trastornos evolutivos:
Unos de los factores estuvo representado por el defensor de la normalización como wolfensberguer (1972) quien argumento que hay que ayudar a las personas a que llevaran una vida tan normal como fuera posible y que las grandes instituciones tradicionales simple mentes no son normales.
El segundo estuvo representado por los defensores de los derechos civiles y las madres y los padres de niños con discapacidades severas que lograron profundizar su educación lo cual se tradujo en el establecimiento de los programas didácticos permitentes.
El tercer estuvo su origen fundamental en los modificadores de conducta, cuyos esfuerzos lograron crear la tecnología que hizo posible mejorar significativamente el comportamiento de las personas con retrasos severo.
Problemas graves: Trastornos evolutivos, autismo infantil y esquizofrenia.
Al comienzo de la década de 1960 se produjeron algunos de los éxitos más llamativos de las técnicas de modificación de conducta en personas con problemas de comportamiento graves; Trastornos evolutivo, Autismo infantil, Esquizofrenia.
Trastornos evolutivos:
Comportamiento de personas con trastornos evolutivos que la técnica de conducta ha tratado: Destreza de autoayuda cómo como alimentarse, Vestirse e higiene personal, Habilidades sociales, Vocacionales, De comunicación, Actividades de ocio y diverso tratamiento de supervivencia.
Autismo infantil:
El autismo es una discapacidad del desarrollo que mayormente implica retrasos y limitaciones en la en la habilidades sociales, del lenguaje y del comportamiento. El autismo en si no se califica como una enfermedad sino como un síndrome conductual de base biológica. Esto es, un conjunto de síntomas y signos cuyas presencia indica que hay un trastorno o un mal funcionamiento de un órgano o un sistema.
Comportamientos en niños con diagnostico de autismo que la técnica de modificación de conducta ha tratado:
Habilidades sociales alteradas (no mostrar malestar cuando la madre sale de la habitación).
Ecolalia (repetir palabras o frases sin ningunas indicación de que transmitan significado).
Comportamiento de juegos anormales y conducta de auto estimulación repetidas (dar vuelta a los objetos adelantes de los ojos).
Esquizofrenia:
Comportamientos de persona con diagnostico de esquizofrenia que la técnica de modificación de conducta ha tratado:
Entrenamiento de interacciones sociales positivas, Destreza de comunicación, Asertividad y técnica de búsqueda de empleo.
Aspecto dentro del ámbito de manejos de problemas personales que ha mejorado mediante la técnica de modificación de conducta.
Se han realizados grandes progresos en las áreas denominadas: auto-manejo, auto-control, auto-adaptación, auto-modificación, Y auto-dirección.
Comportamientos habituales que las personas mayores han mejorado mediante la modificación de conducta:
Perdida de destreza y habilidades necesarias para funcionar autónomamente, ansiedad y devuelta.
Medicina y cuidado de la salud:
Partir de la década de 1960, algunos psicólogos en colaboración con medico empezaron a utilizar técnicas de modificación de conducta para tratar estos y otros problemas tales como: Ataques epilépticos, dolor crónico, adicciones y trastornos del sueño. De esta colaboración surgió la medicina contemporánea, un ámbito interdisciplinar muy amplio que analiza la conexión entre salud, enfermedad y comportamiento.
Los psicólogos conductistas practican la medicina comportamental en estrecha colaboración con profesionales de la medicina. Dentro del ámbito de la medicina comportamental, la psicología de la salud analiza la influencia de los factores psicológicos en la aparición de enfermedades y cómo animar a la práctica de comportamientos saludables que ayuden a prevenir los problemas de salud.
Psicología de la salud: Analiza la influencia de los factores psicológicos en la aparición de enfermedades y como animara a la práctica de comportamientos saludables que ayuden a prevenir los problemas de salud.
Los psicólogos de la salud han aplicado los principios del comportamiento como aplicación fundamentales en cinco ámbitos: Tratamiento directo de problemas médicos, Lograr el seguimiento del tratamiento, Promover un estilo de vida saludable, Intervención con los cuidadores, Tratamiento del estrés.
Psicología del deporte: Se define como el uso de los conocimientos psicológicos para mejorar el rendimiento y la satisfacción de los atletas y otras personas relacionadas en el deporte.
Los modificadores de la conducta han realizado contribuciones significativas en los siguientes tratamientos:
• Técnicas para mejorar las destrezas de los deportistas
• Estrategias que aumenten la motivación para la práctica y la resistencia durante el entrenamiento.
• Cambiar el comportamiento de los entrenadores<> para la competencia.
Modificación de conducta en personas de distintas culturas
La modificación de conducta ha comenzados a prestar más atención a aspectos tales como: Raza, género, etnia, orientación sexual como variables que influyen en la eficacia de los tratamientos.
CONSERGUIR QUE UNA CONDUCTA OCURRA MAS A MENODO MEDIEANTE REFORZAMIENTO POSITIVO
Cap. 3
Reforzador positivo: Es un acontecimiento que presentado inmediatamente después de una conducta, provoca que la frecuencia o la posibilidad de que ocurra la conducta aumente. El término reforzador positivo es sinónimo de premio o recompensa.
En conjunto con el concepto de reforzador positivo, el principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situación determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un reforzador positivo, es más probable que repita la misma acción la próxima vez que se enfrente a la misma situación.
La conducta que opera en el entorno para generar consecuencia, y están a su vez influidas por esas consecuencias, se denominan conducta o respuesta operante. Las conductas operantes seguidas por reforzadores se fortalecen, en cuanto que si son seguidas por castigos se debilitan.
Factores que influyen en la eficacia del reforzamiento positivo:
1. Selección del comportamiento que se quiere incrementar:
Las conductas que se quieren reforzar deben ser antes identificadas específicamente. Si se empieza con una categoría general de conducta (Ej.: ser más simpático) habrá que proceder a identificar aspecto específicos (como sonreír) que caractericen esa categoría.
2. Elección de los reforzadores:
Indica cuales reforzadores se llevará a cabo para la situación. (Reforzador positivo) `Los reforzadores positivo son acontecimiento que fortalecen una respuesta cuando se introducen tras la emisión de la misma, pero la eliminación de un evento tras la respuesta puede también reforzarla, aunque no constituirá un caso de refuerzo positivo.
La mayoría de los reforzadores positivo se organizan conforme a cinco categorías: De consumo, actividad, Manipulación, de posesión y social.
Los reforzadores de consumo: Son bienes comestibles como: golosina, galletas, frutas y refrescos.
Los reforzadores de actividad: Podrían ser la posibilidad de ver televisión, ojear un libro de dibujo o incluso mirar por la ventana.
Los reforzadores manipulativos: Incluyen el acceso de entretenimiento con un juego favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet o juguetear con un radiocasette.
Reforzadores de posesión: Hace referencia a la oportunidad de sentarse en la silla preferida, Ponerse el vestido favorito, tener una habitación individual o disfrutar en exclusiva al menos temporal mente sobre algún objeto.
Reforzadores sociales: Incluyen palmaditas afectuosas o abrazos, elogios, gestos de aprobación, sonrisas, recibir atención de otras persona etc.
Los elogios son un poderoso reforzador positivo para fortalecer y mantener conductas valiosas en la vida cotidiana. Un objeto o evento se define como reforzador solo por su efecto sobre la conducta.
Principio de premack: Principios que establece que si la oportunidad de participar en una conducta con una probabilidad alta de ocurrencia se hace contingente con una conducta de baja probabilidad, la conducta con baja probabilidad se fortalece. Ejemplo: si la conducta sobre el acceso de mirar televisión y/o colorear un libro, si la conducta de mirar televisión se hace contingente a la de colorear, solo puede acceder a los de la televisión si ante lo hace al colorear libros, entonces la conducta de estudiar aumentara.
Reforzadores empleados en varios entornos laborales:
Reforzadores de atención especial: Elogios, elogios delante de otras personas, asignación de trabajos especiales, sitio de estacionamiento reservados, elección de oficina, elección de los muebles de la propias oficina, invitación a reunión de alto nivel, elección de ropa de trabajo, contacto social con otros, petición de opiniones e ideas, elección de compañero de trabajo, obligaciones flexibles.
Reforzadores de tiempo en el trabajo: Tiempo libre para actividades relacionadas con el trabajo, tiempo libre para asuntos personales, descanso extra, elección de día de trabajo o elección de horas libres.
Reforzadores económicos: Ascenso, día libres pagados, acciones de la empresa, coche de empresa, paga por bajas por enfermedad no utilizadas, paga por horas extra acumuladas, entradas para acontecimiento especiales, décimos para rifas o lotería, mobiliario extra para la oficina, vales de regalos, cenas para la familia en restaurantes agradables, matrícula personalizada, regalos personalizados, calculadora de sobremesa u ordenador, tarjeta de crédito, cuenta de pagos.
Reforzadores de participación: Voz en decisiones directivas, colaborar en el establecimiento de metas, más responsabilidad, oportunidad de aprender nuevas técnicas.
La mayoría de los reforzadores no serán efectivos a menos que la personas haya sido privada de ellos durante cierto tiempo antes de otorgarlos. Una necesidad o una carencia de algo hacen que una persona sea movida a comportarse. Ejemplos, (Los dulces y golosinas suelen ser un reforzador para los niños siempre y cuando tenga la necesidad de comerlo).
Las situaciones o condiciones, como la privación y la saciedad, que: (a) alteran temporalmente la efectividad de un reforzador, y (b) alteran la frecuencia de la conducta reforzada se denominan operaciones motivacionales (OP).
Operación de motivación: Acontecimiento u operaciones que alteran temporalmente la efectividad de las consecuencias de los reforzadores o castigos, es decir, tiene un efecto de alteración del valor, o influye en conducta que normalmente llevan a esos reforzadores o castigos, es decir, tiene un efecto de alteración del comportamiento. Ejemplo: si se le da alimentos a un niño con un alto grado de sal, esta le aumentaría la probabilidad de que el niño bebiera agua, la sal podría ser una operante de motivación para el niño.
El termino privación describe el periodo, antes de la sesión de entrenamiento, durante el que el individuo no experimentó el reforzador. El termino saciedad hace referencia a la condición en que la persona ha experimentado el reforzador hasta un punto en que ya no es reforzante.
Hay dos tipos básicos de operaciones motivacionales que son: El establecimiento y la abolición. Operario de establecimiento aumenta temporalmente la efectividad de un reforzador. La saciedad es un ejemplo de operaciones de abolición porque temporalmente hará disminuir la efectividad de un reforzador
4. Tamaño del reforzador:
(Cantidad o magnitud) de un reforzador es un determinante importante de su eficacia. La cantidad óptima que garantice la eficacia de un reforzador dependerá de otros factores, como la dificultad de la conducta y la existencia de alternativa rivales con sus correspondientes recompensas.
5. Instrucciones: el uso de reglas:
Son reglas específicas o guía que indican que determinadas conductas desaparecerán en situaciones concretas. Las instrucciones pueden facilitar el cambio conductual de varias maneras:
1-Aceleran el proceso de aprendizaje de las personas que las entienden.
2-las instrucciones podrían influir en un individuo para que trabajara por un reforzador demorado.
3-Podría enseñar a niños muy pequeños o personas con trastornos del desarrollo, a seguir instrucciones.
6. El reforzador ha de ser inmediato:
Para seguir la eficacia máxima, un reforzador ha de aplicarse inmediatamente después de la respuesta deseada.
Efecto directo del principio del reforzamiento positivo es el aumento de la frecuencia de la respuesta debido a las consecuencias reforzante inmediata.
El efecto indirecto del reforzamiento positivo es el reforzamiento de una respuesta a la que sigue un reforzador (ganar dos pesos) aunque el reforzador se aplace.
La distinción entre los efectos directos e indirectos del reforzamiento tiene implicaciones importantes para los profesionales. Si no se puede presentar un reforzador inmediatamente después de la conducta deseada, debe darse instrucciones concernientes a la demora del reforzamiento.
7. Refuerzo contingente y no contingente:
Reforzador contingente: Cuando una conducta debe ocurrir antes de que el reforzador sea presentado, se dice que el reforzador es contingente a esa conducta.
Reforzador no contingente: Si el reforzador se presenta en un momento determinado, a pesar de la conducta precedente, se dice que el reforzador no es contingente a esa conducta.
Reforzador fortuito/conducta supersticiosa: Si la conducta que es seguida ´´accidentalmente´´ por un reforzador se fortalece aunque no se haya producido realmente. Esta circunstancia se denomina reforzamiento fortuito y se conoce como conducta supersticiosa a la obtenida mediante este mecanismo.
Reforzamiento fortuito: Refuerzo que se produce después de una respuesta pero que no es contingente con la aparición de esta. La conducta que es seguida accidentalmente por un reforzador se fortalece aunque no haya producido realmente. Ejemplo: si un niño estaba pintando las paredes de su dormitorio con un lápiz justo antes de que la madre dijera ‘’John’’ vamos a comprar helados, esta contingencia accidental podría fortalecer la tendencia del niño a garabatear las paredes.
Conducta supersticiosa: comportamiento fortalecido y mantenido por la presentación de de reforzamiento fortuito.
8. Independizar al estudiante del programa y el cambio a los reforzadores naturales:
8. Independizar al estudiante del programa y el cambio a los reforzadores naturales:
1-Reforzadores naturales: los reforzadores no programados que tienen lugar en el curso normal de la vida cotidiana se conoce como Reforzadores naturales y ocurren en entorno naturales. Estas consecuencias pueden manipularse deliberadamente por psicólogos, profesores, y programas de modificación de conducta, y en esos casos se denominan reforzadores arbitrarios, artificiales o programados.
Obstáculos en el refuerzo positivo:
El principio puede actuar en contra de personas incautas:
Quienes conocen los principios de refuerzo positivo podrían aplicarlo para conseguir cambios deseables en la conducta. El principio también opera para quienes lo desconocen y, sin saberlo, podrían estar fomentando comportamientos inadaptativos. Muchas conductas disfuncionales se deben a la atención social que consiguen de los ayudantes, personal médico y de enfermería, compañeros, profesores, padres y madres y otros.
Otros obstáculos:
Otro posible escollo es la tendencia de los modificadores de conducta noveles a suponer que la presentación no contingente de reforzadores fortalecerá una conducta.
Otro peligro es aplicar el cambio conductual de manera demasiado simplista acudiendo erróneamente al reforzamiento positivo. Hay que tener en cuenta que cuando se intenta explicar el fortalecimiento de una conducta, debemos indagar acerca de sus consecuencias inmediatas. Si la recompensa se aplaza más de 30 segundos, apalear al reforzamiento positivo como explicación del aumento del comportamiento es una explicación demasiado simplista.
Pautas para la aplicación efectiva del reforzamiento positivo:
1. Seleccionar la conducta que se quiere aumentar:
El objetivo debe ser una conducta especifica (como sonreír) en lugar de una categoría generar. (Como relacionarse). Si es posible hay que seleccionar un aspecto que pueda ocurrir bajo el control de reforzadores naturales después de la intervención para aumentar su frecuencia. Como se muestra en el caso de darren, ara juzgar con precisión la eficacia del reforzador, es importante mantener un registro de la frecuencia de la conducta antes del programa.
2. Seleccionar el reforzador:
(a)-Si es posible hay que seleccionar aquellos reforzadores que ya han sido presentados seleccionando aquellos:
1. Que estén disponibles.
2. Puedan presentarse inmediatamente después de la conducta deseada.
3. Puedan emplearse una y otra vez sin causar saciedad.
4. Cuyo consumo no requiera de muchos tiempos.
4. Cuyo consumo no requiera de muchos tiempos.
b-Seleccionar tanto reforzadores como sea factible y cuando sea apropiado usar una bandeja o un menú de reforzadores.
3. Aplicar reforzamiento positivo:
• Contarles el plan a las personas antes de empezar.
• Reforzar inmediatamente tras la conducta deseada.
• Describir la conducta deseada a la personas al otorgarle el reforzador (decirle por ejemplo ha ordenado muy bien tu habitación).
• Usar muchos elogios y contacto físicos cuando se integran los reforzadores
4. Independizar al estudiante del programa:
Si durante varios intento, aproximadamente una docena la conducta mantiene una taza deseable, se puede intentar eliminar gradual mente los reforzadores tangibles como (golosinas o juguetes) y mantener la conducta con reforzadores sociales.
Buscar otros reforzadores naturales en el entorno que mantengan la conducta una vez que sea conseguido aumentar su frecuencia.
Asegurarse de que la conducta se está reforzando de vez en cuando y de que se mantiene la frecuencia deseada, planear evaluaciones periódicas de la conducta que después de que el programa se haya terminado.
DESARROLLAR Y MANTENER EL COMPORTAMIENTO MEDIANTE REFUERZO CONDICIONADO
Cap. 4
Reforzadores condicionados e incondicionados
Los seres humanos contamos con la capacidad para ser reforzados por algún estímulo sin necesidad de que medie el aprendizaje. Este tipo de estímulos o acontecimientos, habitualmente importante para la supervivencia o el funcionamiento biológico, se denominan Reforzadores incondicionados, es decir, estímulos que refuerzan sin necesidad de haber sido previamente condicionados. También se le denominan Reforzadores primarios o no aprendido, y algunos ejemplos pertinentes serian la comida para una persona hambrienta, el agua para alguien con sed, el abrigo para quien siente frío, y el contacto sexual para quien ha estado privado de él.
Otro estímulos que inicialmente no son reforzadores, llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociación con otros reforzadores y entonces se le denomina Reforzadores condicionados, porque el proceso de condicionamiento ha sido necesario para su establecimiento. Se denomina alternativamente reforzadores secundarios o aprendidos y algunos ejemplos incluyen los halagos, la foto de un ser querido, los libros que nos gusta leer, los programas de televisión preferidos y la prendas que nos favorecen.
Cuando un estimulo se convierte en un reforzador mediante su asociación con otros reforzadores, se denomina a estos últimos reforzadores de apoyo, por ejemplo en el entrenamiento de los delfines para los espectáculos acuáticos. Al principio, la entrenadora empareja el sonido de un clic con la entrega de pescado al delfín. En esta situación, el pescado es un reforzador de apoyo y tras varios emparejamientos, el sonido del clic se convierte en un reforzador condicionado. Posteriormente cuando se entrena al delfín para que realice determinado ejercicios, se le presenta el sonido del clic como reforzador condicionado inmediato, a la vez que se sigue emparejando de manera intermitente con el pecado. Los reforzadores de apoyo pueden ser tanto condicionado como incondicionados.
De forma genérica, suele denominarse fichas a los reforzadores condicionados que se acumulan y cambian posteriormente por reforzadores de apoyo, se denomina economía de fichas al programa de modificación de conducta en que los participantes que llevan a cabo determinados comportamientos que tienen fichas que posteriormente canjean por reforzadores de apoyo, por ejemplo una profesora infantil podría implantar un sistema de fichas en el que los alumnos obtendrían estrellas doradas por diversos comportamientos del tipo participar en los juegos durante el recreo y responder correctamente en clase. Al final del día, los niños canjearían las estrellas ganadas por reforzadores de apoyo mediante equivalencia como: cinco estrellas para jugar en el ordenador o tres estrellas para leer cuentos. Casi todo lo que pueden acumularse puede emplearse para el intercambio en los programas de economía de fichas.
Las fichas constituyen un tipos de reforzador condicionados, pero hay otros tipos de estímulos que a pesar de no poder acumularse también se utilizan como reforzadores condicionados y un ejemplo habitual, que ya hemos mencionados, son los elogios. Los elogios suelen establecerse como reforzador condicionado durante la infancia, pero se mantienen en la edad adulta y cuando alguien nos alaba, es más probables que nos trate bien en otros aspectos que cuando no nos agasaja.
La ventaja principal que tiene al usar reforzadores condicionado en un programa de modificación de conducta es que por lo general pueden administrarse inmediatamente, lo cual no siempre sucede con los reforzadores de apoyo, y por lo tanto ayudan a establecer la conexión entre el comportamiento deseado y la recompensa eficaz. Un estimulo que se empareja con un reforzador se convierte en un reforzador, un estímulo que se empareja con un castigo se convierte en un castigo.
Factores que influyen en la eficacia del refuerzo condicionado
1. La potencia de los reforzadores de apoyo
La potencia de un condicionado depende en parte de la potencia de reforzadores de apoyo con que se asocia. Por Ejemplo, Imaginemos que el entrenador Dawson solo hubiera utilizado elogios como reforzador de apoyo para los jugadores que ganaban puntos. En ese caso, los puntos solo hubieran sido reforzadores eficaces para aquellos estudiantes que percibieran los halagos del entrenador como un reforzador eficaz.
2. La variedad de los reforzadores de apoyo
Un estimulo puede convertirse en un reforzador condicionado por su emparejamiento con un solo reforzador de apoyo. Ejemplo, El vendedor de helado que toca la campana al llegar al barrio. Tras unos cuantos emparejamientos, el sonido de la campana es un reforzador condicionado para los niños del vecindario.
Se denomina reforzador condicionado simple al que esta emparejado con un único reforzador de apoyo y reforzador condicionado generalizado, al estímulo que está emparejado con varios tipos distinto de reforzadores de apoyo. Por ejemplo, Durante la infancia padres y madres alimentan a los bebés, les bañan, juegan con ellos y satisfacen sus necesidades de diversas maneras. Por ellos al estar emparejado con diferentes reforzador, la atención de los adultos se convierte en un reforzador condicionado generalizado muy potente.
La potencia de un reforzador condicionado depende en parte de la cantidad de reforzadores de apoyo a los que permite el acceso.
3. El programa de emparejamiento con el reforzador de apoyo
El reforzador condicionado resurta más eficaz si su aparición no es seguida por reforzador de apoyo. Por Ejemplo, Los jugadores en el programa del entrenador Dawson tenían que obtener cierta cantidad de puntos antes de recibir el reforzador de apoyo.
4- La atención del reforzador condicionado
Para que un reforzador condicionado mantenga su eficacia tiene que seguir asociado, al menos de vez en cuando, a un reforzador de apoyo adecuado. Si el entrenador Dawson hubiera eliminado los elogios y el programa de del <<Águila al esfuerzo >>, es probable que los jugadores hubieran dejado de esforzarse para obtener puntos. Se denomina extinción del reforzador condicionado a la situación de que este no es seguido del reforzador de apoyo.
Ejemplo de reforzadores condicionado
1- Reforzadores condicionados simples:
• Puntos en las tarjetas de las compañías aéreas
• Que te digan ‘’ su pedido está listo’’, en un restaurante de comidas preparadas
• Un billete de metro
• Un cupón válido para una hamburguesa gratis
2-Reforzadores condicionados generalizados:
Dinero, Puntos en el programa del entrenador Dawson, Elogios, Un bono de regalo para comer y beber en un restaurante
3-reforzadores condicionados:
Comida, agua, sexo, cobijo.
Errores en la aplicación del refuerzo condicionado:
1-El principio puede tener efectos contraproducentes en personas incautas
Quienes no están familiarizados con los principios del refuerzo condicionado podrían sin querer aplicarlo inadecuadamente en varios sentidos. Un ejemplo frecuente de práctica indebida es de los adultos que riñen a los niños por no portarse bien, pero: (a) no lo acompañan de ningún tipo de castigo; de apoyo; y (b) no refuerzan ninguna conducta deseable alternativa. Así, reprimendas y otros estímulos verbales negativos, como ;, se convierten en reforzadores condicionados y las personas se comportarán inadecuadamente para obtenerlos.
Los estímulos que habitualmente resultarían punitivos pueden convertirse en reforzadores condicionados mediante su asociación con reforzadores primarios potentes. Ejemplo, El padre o la madre que da un azote a su bebé porque se ha portado mal y después ; al verle llorar con desconsuelo e inmediatamente le abrazan y le da un helado o cualquier otra chuchearía. Unos de los resultados posibles de este procedimiento poco mediato es que la niña desarrolle cierto <>; es decir, el azote se convierte en un reforzador condicionado que mantiene, no elimina, las travesuras que lo presenta.
Otros inconvenientes
En ocasiones personas que no están familiarizados con el procedimiento aplican sin querer la extinción de un reforzador condicionado con resultados por lo tanto no deseados. Un ejemplo de esa situación es el de una profesora que conceden estrellas por buen comportamiento, pero, no utilizan los reforzadores de apoyos adecuados, con lo cual estas pierden el poder reforzador que tenían cuando se introdujo el programa. No utilizar los reforzadores de apoyo adecuado podría explicar la falta de motivación que experimentan muchos estudiantes frente a los programas de economía de fichas.
Directrices para un uso adecuado del refuerzo condicionado:
A continuación presentaremos las directrices que debieran seguirse en la aplicación del refuerzo condicionado:
1- El reforzador condicionado debiera ser un estimulo que pudiera manejarse y administrarse con facilidad en la situaciones previstas. Por ejemplo, los puntos eran idóneos para los jugadores en el programa del entrenador Dawuso.
2- Siempre que sea posible, hay que usar los mismos reforzadores condicionados que la persona encontrará en su ambiente natural. Por ejemplo, es aconsejable que en los programas de entrenamiento, el control se transfiera de los sistemas de fichas artificiales a los sistemas monetarios que se usan en los ambientes cotidianos o se reciban elogios y atención de los demás como sucede en entornos naturales.
3- En la primera fase del establecimiento de la conexión, hay que presentar el reforzador de apoyo tan pronto como sea posible, inmediatamente después de la presentación del reforzador condicionado. Si se desea, posteriormente se puede ir aumentando la distancia entre el reforzador condicionado y el de apoyo.
4- Siempre que se pueda, hay que emplear reforzadores condicionados generalizados; es decir, es aconsejable emplear distinto tipos de reforzadores de apoyo, ya que de esa manera en cualquier momento habrá uno con fuerza suficiente como para mantener la potencia del reforzador condicionado.
5- Cuando los programas implican varios participantes (como en el caso de entrenadora Dawson), hay que evitar la potencia destructivas por conseguir reforzadores condicionados y de apoyo. Si una persona recibe un refuerzo en perjuicio de otra, hay que considerar que ésta última tendría considerar comportamientos agresivos o extinguir sus conductas deseables. Por ello no es adecuado poner demasiado énfasis en que un aprendí consiga más reforzadores condicionados y de apoyo que otra.
6- Además de estas directrices, el refuerzo condicionado ha de seguir los principios que se aplican para cualquier refuerzo positivo.
REDUCIR LA CONDUCTA MEDIANTE EXTINCION
Cap. 5
El principio de extinción establece que (a) si, en una situación concreta, una persona emite una respuesta previamente reforzada y ahora no va seguida por una consecuencia reforzante, (b) esa persona es menos proclive a repetir la misma conducta cuando se vuelva a encontrar en una situación similar. Dicho de otra forma, si una respuesta se ha incrementado en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese completo del reforzamiento causará una disminución en la frecuencia de la misma.
Hay que tener en cuenta que la extinción es solo una de las múltiples causas posibles de la disminución de una conducta. La conducta también puede desaparecer debido al olvido, es decir, que se debilita en función del tiempo transcurrido desde la última ocurrencia de la conducta.
La extinción como principio del reforzamiento positivo, ha sido estudiada ampliamente por psicólogos experimentales desde hace décadas, y estamos capacitados para describir un gran número de factores que influyen en su efectividad.
Factores que influyen en la eficacia de la extinción:
1. El control de los reforzadores de la conducta que se quiere reducir
Los reforzadores presentados por otros o por el entorno físico pueden menoscabar los esfuerzos aplicados en la extinción, pero lamentablemente, es difícil convencer de esto a quienes no están familiarizados con los principios del refuerzo positivo y de la extinción. Por ejemplo, si varias cuidadoras de la guardería ignoran las pataletas de los niños y otras entran y dicen: <>, probablemente Tommy dejara de llorar en ese momento.
2. Extinción de una conducta combinada con el reforzamiento positivo de una conducta alternativa
La extinción es más efectiva cuando se combina con reforzamiento positivo de alguna conducta alternativa. Es importante que el incremento en el requisito sea gradual, de otra forma la conducta desagradable no desaparecerá rápidamente. Además se debe prestar atención para no presentar el refuerzo inmediatamente después del cese de de la conducta, porque esto reforzaría la conducta, incrementándola en lugar de reducirla.
Durante la aplicación de la extinción, también es importante asegurarse de que los refuerzos que se retiran son los realmente estaban manteniendo el comportamiento inadecuado. Equivocarse al hacer esto, no satisfaría técnicamente la definición de extinción, y la conducta no deseada no desaparecería.
3. El ámbito en la que se lleva a cabo la extinción
Una razón para cambiar el entorno en que se lleva a cabo la extinción es minimizar la posibilidad de que otras personas refuercen la conducta que se pretende reducir.
Es importante considerar el ámbito en que se va a llevar a cabo la extinción para: (a) minimizar la influencia de reforzadores alternativos de la conducta no deseada que se quiere extinguir (b) maximizar las opciones de que los modificadores de conducta persistan en el programa.
4. Instrucciones: el uso de reglas
Aunque no es necesario que una persona sea capaz de hablar o de entender la extinción, es probable que si ayude a acelerar el decremento de la conducta si se le ha explicado desde el principio.
5. La extinción puede ser más rápida tras reforzamiento continuo
La extinción, suele ser más rápidas tras el reforzamiento continuos (en que respuestas han sido reforzadas todas las) que tras el refuerzo intermitente (en que las respuestas eran reforzadas solo una veces). Si se intenta extinguir una conducta que ha sido reforzada intermitentemente, hay que estar preparada para que la extinción se prolongue más tiempo.
6. Una conducta que se intenta extinguir puede ponerse peor antes de desaparecer
Hay conducta que durante la extinción se incrementan llamativamente antes de empezar a desaparecer. En este caso, las cosa se ponen peor antes de de mejorar. Se denomina pico o explosión de la extinción al incremento en la respuesta que a veces se produce durante la extinción.
La mayoría hemos aprendidos que si algo no está surtiendo el efecto deseado, un pequeño incremento en la conducta pueda ser de que vuelva a funcionar. Este es un asunto bien documentado tanto en la investigación básica como en la investigación aplicada. Quien pretende aplicar un programa de extinción ha de conocer la posibilidad de que la actividad aumente llamativamente antes de desaparecer.
7. La extinción puede producir agresiones que interfieran con el programa
Otra dificultad de la extinción es que el procedimiento podría provocar agresividad, otra opción consiste en llevar a cabo el programa de extinción en un entorno que tolere una cierta cantidad de agresión.
8. Una conducta extinguida podría reaparecer tras una hora
Otra de la dificultad es que una conducta que ha desaparecido completamente durante la extinción puede desaparecer si surge la ocasión transcurrido el tiempo. Si se quiere que una conducta se dé más a menudo, hay que reforzarla; si se quiere que una conducta ocurra menos, hay que ignorarla.
Pautas para una aplicación efectiva de la extinción:
1. Selección de la conducta a reducir
(a). conviene sugerir una conducta bien especificada y no esperar una mejoría completa inmediata.
(b). recuerde que la conducta puede empeorar antes de mejorar y que paveses se observa cierta agresividad durante el proceso de extinción. Por ese motivo, hay que asegurarse de que la circunstancia son tales que se pueda sugerir adelante con el procedimiento de extinción.
(c). Hay que elegir una actividad que se pueda controlar los reforzadores que la están manteniendo.
2. Consideraciones preliminares
(a). Si es posible, registre la frecuencia de la conducta objetivo antes de empezar el programa de extinción. Durante estafase de registro, no debe retirarse el reforzador de la conducta no deseable.
(b). Hay que procurar identificar que está reforzando la actividad inadaptativa para poder retirarlo durante el tratamiento. Si no es posible, entonces, técnicamente, el programa deseable no podría componente de extinción.
(c). Es aconsejable que identificar un comportamiento alternativo adaptativo que la persona pueda realizar.
(d). Identifique reforzadores efectivos para aplicarlos a la conducta alternativa deseable.
(e). Conviene seleccionar un entorno adecuado en que la extinción pueda llevarse a cabo satisfactoriamente.
(f). Hay que asegurarse de que las personas implicadas conozcan de antemano qué conducta va a ser extinguida y cuál va a ser reforzada. Quienes van a estar en contacto con las persona tienen que estar avisados para que ignoren las acciones a extinguir y premien las alternativas buscadas.
3. Puesta en marcha del plan
(a). la persona debe conocer con precisión cuál es el [plan antes de empezar.
(b). en relación con el refuerzo positivo para la conducta alternativa deseable, hay que asegurarse de que cumple las reglas pertinentes.
(c). después de empezar el programa, habrá que mantener la consistencia de la retirada del reforzamiento después de todos los episodios de la conducta no deseable y también al reforzar la actividad alternativa deseable.
4. Como independizar al estudiante del programa
(a). después de que la conducta no deseable se haya reducido hasta desaparecer, hay que estar preparados para posibles declaraciones espontáneas.
(b). hay tres posibles razones para que falle un procedimiento de extinción:
1. La atención que se retira después de una conducta inadecuada no es el reforzador que estaba manteniéndola.
2. La conducta inadaptativa está recibiendo refuerzo intermitente de otra fuente.
3. No se ha fortalecido adecuadamente la actividad alternativa pertinente.
Si el procedimiento de intervención se está prolongando sin éxito más de lo previsto, convendría repasar cuidadosamente estas razones.
(c). En relación con el refuerzo de una actividad alternativa favorable, es aconsejable seguir las pautas comentadas en el capítulo 3 para independizar al niño del programa.
LOGRAR MANTENER EL COMPORTAMIENTO MEDIANTE EL REFUERZO INTERMITENTE
Cap. 6
El término reforzador intermitente hace referencia al mantenimiento de un comportamiento mediante su refuerzo ocasional (es decir, de manera intermitente), en vez de hacerlo siempre que se produce.
Nota: taza de respuestas y frecuencia de respuesta son términos sinónimos y aunque hemos empleado este último en los capítulos anteriores, ahora vamos a usar el primero.
Para describir el refuerzo intermitente, tenemos que definir previamente el programa de refuerzo. Un programa de refuerzo es una regla que especifica qué incidencia de un comportamiento concreto será reforzada, si es que se puede reforzar alguna. El programa de refuerzo continuo es uno de los más sencillos y Jan hubiera estado en este tipo de sistema si hubiera sido recompensada por cada problema resuelto.
La situación opuesta al refuerzo continuo es la extinción. Durante el programa de extinción no se refuerza ninguna aparición de un comportamiento determinado, lo cual en último término tiene como efecto que este se reduce a un mínimo o desaparece por completo.
El refuerzo intermitente se sitúa entre estos dos extremos, refuerzo continuo y extinción. En entornos naturales, muchas actividades no se refuerzan continuamente: no siempre se obtiene buenas notas después de haber estudiado, o hay que trabajar toda una semana para recibir la paga semanal. Los experimentos de los efectos de las distintas estrategias de refuerzo sobre el comportamiento se organizan como parte del ámbito general de los programas de reforzamiento. Cualquier regla que especifique un procedimiento para reforzar un comportamiento sólo en algunas ocasiones se denomina programas de refuerzo intermitente. Son muchos los programas de este tipio y como cada uno de ellos produce un patrón de comportamiento diferente, se considera que su adecuación depende de las distintas aplicaciones prácticas consideradas.
Se denomina fase de adquisición aquella en que un comportamiento se condiciona o aprende y fase de mantenimiento al periodo posterior en que el comportamiento está bien establecido. Los programas de reforzamiento intermitente son preferibles a los continuos para mantener la conducta por varias razones:
(a). el refuerzo mantiene su eficacia durante más tiempo porque la saciedad se produce más lentamente.
(b). los comportamientos reforzados de manea intermitente suelen tardar más en extinguirse.
(c). las personas suelen trabajar de manera más estables en algunos programas intermitentes.
(d). es más probables que el comportamiento reforzados de manera intermitente persista después de transferirlo a los refuerzos del ambiente natural.
En este capítulo, comentaremos cuatro tipos de programas de refuerzo intermitente para aumentar la y mantener el comportamiento: de razón, de intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duración. Todos ellos se subdividen en fijos y variables, lo cual da como resultado ocho programas básicos de refuerzo, cuya investigación puede consultarse en Pear (2001).
Antes de describir los programas básicos de refuerzo, hemos de diferenciar entre los procedimientos de operante libre y los procedimientos de ensayos discretos.
En el procedimiento de operante libre: la persona tiene ; para emitir la respuesta repetidamente, ya que no hay limitaciones a la producción de respuestas sucesivas. Por ej. En clase de matemática, cuando a Jan le daban un folio con varios problemas aritméticos para resorber, ella podía adoptar distintos ritmos de trabajo (solucionar un problema por minuto o tres problemas por minuto).
En un procedimiento con ensayos discretos: se presenta un estimulo concreto antes de brindar la oportunidad para que se produzca la respuesta que será seguida del refuerzo. Ejemplo, Si la profesora de Jan le hubiera presentado un problema y lo hubiera esperado a que lo resorbiera, después de lo cual le hubiera presentado otro problema y así sucesivamente, habría aplicado un procedimiento de ensayos discretos. Es evidente que en los procedimientos con ensayos discretos, la taza de respuesta está limitada por la taza de representación de los estímulos sucesivos al comienzo de cada ensayo.
Programa de razón:
Los programas de refuerzo de Jan eran de razón fija (RF), ya que el refuerzo se producía cada vez que emitía un número determinado de respuestas. A veces se denomina tención de razón a este deterioro de la respuesta cuando se intenta avanzar con demasiada rapidez en un programa de razón fija. En general cuanto más elevada es la taza final estimada para que alguien responda, mas importante es ir estableciendo aproximaciones graduales mediante la exposición a razones menores. El valor óptimo de la razón mantendrá un rendimiento elevado sin producir tenciones y muy frecuentemente se calcula mediante ensayo y error.
Cuando los programas de razón fija se introducen gradualmente, se produce una taza de respuesta estable hasta la consecución del reforzamiento, que es seguido de una pausa post-refuerzo, cuya magnitud depende del valor del programa: a mayor valor de la razón, mayor duración de la pausa.
En un programa de refuerzo de razón variable (RV), la cantidad de respuestas necesarias para que se produzca el refuerzo cambia de forma impredecible en cada ensayo. El promedio de respuesta requerido para que obtener el refuerzo es el valor que se especifica para su designación. Por ejemplo, supongamos que a lo largo de varios mese, un representante consigue un promedio de una venta por cada diez casas que visita. Esto no significa que el vendedor haya hecho exactamente una venta por cada diez casas, sino que a veces la venta se habrá producido tras visitar cinco.
Otras tres diferencias entre los efectos de ambos programas son: los programas de razón variable pueden aumentar el requisito mas drásticamente que los programas de razón fija sin que se produzca una tensión de razón; habitualmente, en los programas de razón variables la respuesta se mantiene con valores más altos que en los de razón fija; y los programas de razón variable producen comportamientos más resistentes a la extinción, que programas de razón fija del mismo valor.
El entorno natural contiene múltiples ejemplos de programas de razón variable: pedir una cita a alguien es una muestra de ello, porque hasta la persona más atractiva tendrá que pedírselo a una cantidad impredecible de personas ante de lograr la aceptación. Las maquinas tragaperras están programadas conforme a sistemas de razón variable para que los jugadores no tengan manera de saber cuánto dinero tendrán que apostar antes de lograr el bote. De igual modo, lanzar el anzuelo para pescar esta reforzado mediante un programa de razón variable, en que habrá que repetir el gesto un numero impredecible de veces antes de lograr una presa.
Los programas de razón se han empleado para así mismo en análisis de ensayos discretos, como el diseño de tareas para que los niños con alteraciones del desarrollo aprendan a denominar dibujos de objetos. El procedimiento implica presentar una secuencia de ensayos cuidadosamente diseñada en que, en algunas ocasiones, los monitores dicen el nombre de los objetos para que los alumnos lo imiten y en otras, son los estudiantes quienes tienen que dominar los dibujos correctamente.
Programas de intervalo simple:
En un programa de intervalo fijo (IF), se refuerza la primera respuesta que se produce después de que haya transcurrido un periodo de tiempo fijo tras la última aparición del refuerzo con cual comienza un nuevo intervalo. El único requisito para lograr la recompensa es que la persona emita la conducta cuando, debido al tiempo transcurrido, el refuerzo está ya disponible. El valor del programa de intervalo variable es la duración del tiempo que hay que esperar hasta que el refuerzo está disponible; por ejemplo, si ha de transcurrir un minuto antes de volver a reforzar la conducta, estamos ante un programa de intervalo fijo de un minuto (IF1).
El siguiente ejemplo ilustra los efectos habituales de un programa de intervalo fijo: supongamos que dos pequeño, de cuatro y cinco años aproximadamente, juegan todas las mañanas y, más o menos dos horas después del desayuno, quien le cuida tiene preparado el almuerzo y aproximadamente dos hora después, tiene preparada la comida. Así, la conducta de acercarse a la cocina esta reforzada mediante un programa de intervalo fijo de dos horas. A medida que se va acercando el final de cada periodo de dos horas, los niños aumentan la frecuencia de visita a la cocina. Los programas de intervalo fijo generan: (a). una taza de respuesta que aumenta gradualmente a medida que se acerca el final del intervalo y (b). Una pauta post-refuerzo, hay que señalar que el termino <> no significa que se produzca ninguna conducta, sino que simplemente no aparece la conducta pertinente. La duración de la pausa post-refuerzo depende del valor del intervalo: a mayor valor, es decir, cuanto más tiempo transcurre entre refuerzos, más prolongada es la pausa.
Para establecer si un comportamiento esta reforzado por un programa de intervalo fijo, hemos de plantearnos dos cuestiones: (a) ¿basta con emitir una respuesta transcurrido un intervalo fijo de tiempo para obtener el refuerzo? (b). ¿Tiene algún efecto responder durante el intervalo?; a la primera pregunta y <> a la segunda, se trata de un intervalo fijo.
En un programa de refuerzo de intervalo variable (IV), la duración de los intervalos entre refuerzos cambia de forma impredecible. El promedio de duración de los intervalos que han de transcurrir para obtener el refuerzo es el valor que se especifica para su designación. Por ejemplo, si el tiempo medio que ha de transcurrir para que un refuerzo esté disponible son veinticinco minutos, la abreviatura es del programa será IV25 minutos. Los programas de intervalos variables generan una taza de respuesta relativamente estable, sin pausa post-refuerzo o a lo sumo muy breve. Los sistemas de intervalos variables producen mayor resistencia a la extinción que los programas de refuerzos continuos, sin embargo, la respuesta es inferior durante la extinción en los programas de intervalo variables que en los de razón fija o de razón variable.
Hay numeroso ejemplos cotidianos de programas de intervalo variable: comprobar si tenemos mensajes en el contenedor del teléfono o en el correo electrónico lo son porque estos pueden aparecer en cualquier momento.
En calidad, los programas de intervalos simple no pueden emplearse en las intervenciones para la modificación de conducta por varias razones: (a). el intervalo fijo genera pausa post-refuerzo prolongadas; (b). aunque el intervalo variable no da lugar a pausas post-refuerzo, produce tazas de respuesta inferiores a los programas de razón; (c).los programas de intervalos simples obligan a un seguimiento continuo del comportamiento al finalizar los intervalos hasta que aparece la respuesta pertinente.
Programas de intervalos con margen limitado:
Añadir un margen limitado a un programa de refuerzo tiene un efecto muy evidente sobre el comportamiento. El margen limitado es un plazo finito, que aparece una vez que el refuerzo está disponible y dentro del cual ha de producirse la respuesta para ser reforzada. Un margen limitado es esencialmente un plazo límite para cumplir el requisito de respuesta de un programa de refuerzo. Esto es, una vez que se ha <> el refuerzo, se ; su disponibilidad durante un periodo limitado, por ello se dice que hay un margen de tiempo limitado para su obtención. Añadir un margen limitado a un programa de intervalo suele indicarse mediante abreviatura ; seguida del valor del margen limitado. Por ejemplo, si se añade un margen limitado de dos segundos a un programa de intervalo fijo de un minuto, el programa resultante se abreviaría IF1 minuto/ML2 segundos.
Los programas de intervalo con márgenes limitados breves producen efectos parecidos a los programas de razón, incluso al generar tensión si se introduce un incremento brusco significativo del intervalo. Añadir un margen limitado a los programas con intervalo fijos breves hace que los resultados sean parecidos a los obtenido en los programas de razón fija; pero en los programas de intervalo variable, el efecto del margen limitado hace que los resultado se asemejen a los obtenidos en programas de razón variable. Una situación cotidiana comparable a un programa de intervalo fijo con margen limitado es esperar al autobús. Los autobuses sueles circular con un horario regular, por ejemplo cada veinte minutos; de manera que no se producirán diferencias entre los pasajeros que llegan a la parada con tiempo de sobra, justo antes de que llegue el autobús o cuando el autobús está llegando, porque todos podrán subir al mismo.
Otro ejemplo adecuado de un programa de intervalo variable con margen limitado es llamar por teléfono a alguien cuya línea está ocupada. Mientras la línea permanezca ocupada no conseguiremos contactar con nuestro amigos por mucho que marquemos el numero y no hay manera de predecir cuánto tiempo se prolongara esta situación. Al terminar esa llamada, nuestros amigos podrían irse o recibir otra llamada, de manera que si no llamamos durante uno de los periodos limitados en que la líneas esta libre y nuestro amigo está en casa, perderemos el refuerzo de habla con él y tendremos que esperar un tiempo impredecible hasta que vuelva a producirse una nueva oportunidad de obtener este refuerzo en particular.
Los programas de intervalo con margen limitados breves son habituales en las intervenciones para modificar la conducta. Por ejemplo, una profesora que se enfrenta a un aula llena de alumno revoltosos de corta edad podría usar una adaptación del juego del despertador, con un programa de IV30 minutos /MLO segundos, para reforzar el comportamiento de permanecer en su pupitres. Es decir, si los estudiantes están sentados y trabajando en silencio en los pupitres en el momento en que suene el despertador, transcurrido un intervalo variable de 30 minutos, podría recibir algún premio del tipo de los puntos acumulables y canjeables por tiempo libre extra.
Programas de duración:
En un programa de duración, el refuerzo se produce después de que la conducta haya aparecido continuamente durante un periodo de tiempo. En un programa de duración fija (DF), el periodo de tiempo durante el que hay que generar la conducta se mantiene estable entre los refuerzos. El valor del programa de duración fija es la cantidad del tiempo que hay que realizar la conducta antes de obtener un refuerzo; por ejemplo, si es un minuto, su abreviatura seria DF1 minuto. En un programa de duración variable (DV), el intervalo de tiempo durante el cual la conducta ha de producirse continuamente, cambia de forma no predecible entre refuerzos. El intervalo medio se especifica en la designación del programa de duración variable; por ejemplo, si el valor medio es un minuto, la abreviatura del programa es DV1 minutos. Los programas de duración, tanto fija como variable, producen largos periodos de conducta sostenida; sin embargo, aunque el programa de duración variable no produce una pausa post-refuerzo, o si aparece es de escasa magnitud, el programa de razón fija si produce una pausa post-refuerzo.
El entorno natural proporciona ejemplos abundantes de programas de duración. Los empleos por horas podrían considerarse situaciones de duración fija, al igual que soldar dos piezas de metal, ya que para hacerlo hay que sostener el extremo del soplete sobre el punto de soldadura durante un intervalo de tiempo continuo y fijo. Si la punta del soplete se mueve, la soldadura se enfría rápidamente y hay que empezar nuevo aplicando color durante el periodo continuo de tiempo adecuado. Un ejemplo de un programa de duración variable es intentar de producir fuego mediante la fricción de dos palos, puesto que la cantidad de tiempo precisa varía en función de factores como el tamaño, forma, o sequedad de la madera. Otro ejemplo es esperar que despeje el tráfico antes de cruzar una calle muy transitadas.
A la hora de modificar la conducta, los programas de duración solo son útiles si el comportamiento deseado puede medirse continuamente y reforzarse conforme a su duración, lo cual por supuesto no sucede siempre. Presentar un refuerzo contingente a quien estudia o ensaya al piano durante una hora podría resultar eficaz, pero hay que tener la precaución de comprobar que no estamos reforzando simplemente el comportamiento infantil de permanecer sentado frente al pupitre o frente al piano. Esto es especialmente pertinente cuando se trata de comportamiento como el estudio, en que madres, padres y docentes no pueden constatar si la conducta deseada está ocurriendo realmente, porque es obvio que los estudiantes podrían estar soñando despiertos o leyendo un ‘comic’ escondido bajo el libro de texto.
Repaso general de los ochos programas de refuerzo básico para aumentar y mantener el comportamiento:
Programas de rezón, de intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duración; todos ellos son dos modalidades, fijas o variable. Los programas de razón hacen que el refuerzo sea contingente con la realización de una cantidad determinada de respuesta; los programas de intervalo simple establecen la contingencia del refuerzo con la aparición de la respuesta transcurrido un intervalo de tiempo; los programas con intervalo con margen limitado proporcionan el refuerzo contingente con una respuesta que se produzca dentro de un periodo de tiempo limitado, después de que el refuerzo esté disponible; y los programas de duración hacen que el refuerzo se contingente con la producción continua de una respuesta durante un periodo de tiempo establecido.
Todos los programas de la categoría presentada plantean ciertos requisitos para obtener el refuerzo, ya sea sobre la base de número de respuesta, como sucede en los programas de razón, o del tiempo y la respuesta, como sucede en los programas del intervalo simple, de intervalo con margen limitado y de duración.
Programas de refuerzo concurrente:
En la mayoría de las situaciones, contamos con varias opciones diferentes y así, los estudiantes llegan a casa y pueden ver televisión, navegar por Internet, hacer los deberes, charlar por teléfono con los amigos y otras muchas alternativas. Es probable que cada que comportamiento este reforzado mediante un programa distinto, pero bebido a su coincidencia temporal en un momento determinado, los denominamos programas concurrentes de refuerzo. La investigación ha señalado otros factores que probablemente también influyen en la toma de decisiones frente a varios programas de refuerzo alternativos: (a). Los tipos de programas de refuerzos activos; (b). la inmediatez del refuerzo; (c).la magnitud del refuerzo, por ejemplo, estudiar para un examen que contribuirá al 50 % de la nota o ver un programa de televisión aburrido; y (d). El esfuerzo necesario para responder en las distintas opciones.
Errores en la aplicación del refuerzo intermitente:
El riesgo más habitual al aplicar el refuerzo intermitente acecha tanto a los no iniciados en la materia como a quienes poseen ciertos conocimientos de modificación de conducta, y podría calificarse como uso irregular de la extinción. Por ejemplo, los cuidadores suelen tratar de ignorar inicialmente los berrinches infantiles, pero como estos persisten, al final, desesperados <> a las demandas perniciosas de atención, caramelos o realmente de lo que sea. De esa manera, los niños obtienen refuerzos mediante programas de razón variable o de duración variable, lo cual conduce a pataletas más persistentes en el futuro. Muchas veces padre, madres y docentes argumentan que ceden a las presiones infantiles porque <>, sin embargo, es probable que el refuerzo intermitente resultante genere el comportamiento con más frecuencia y con mayor resistencia a la extinción que si se hubiera reforzado continuamente.
Directrices para un uso adecuado del refuerzo intermitente:
El uso adecuado de los programas de refuerzo intermitente para facilitar y mantener los comportamientos deseables requiere ajustar a las siguientes pautas:
1. Elegir un programa que sea apropiado para la conducta que se desea fortalecer y mantener.
2. Elegir un programa cuya administración resulte sencilla.
3. Utilizar los instrumentos y materiales adecuados para determinar con comodidad y presión cuando hay que reforzar una conducta. Por ejemplo, si se emplea un programa de razón, hay que disponer de algún tipo de marcador, ya sea el contador de golpes a modo de pulsera que se emplea en golf, una calculadora, una sarta de cuentas o simplemente lápiz y papel.
4. Inicialmente, la frecuencia del refuerzo ha de ser suficientemente alta como para mantener la conducta deseada; posteriormente se irá reduciendo hasta que cada refuerzo logre mantener la tasa de conducta deseada. Por ejemplo en el caso de Jan, la razón fija era inicialmente muy baja y se fue aumentando paulatinamente. Todas las fases han de prolongarse el tiempo necesario para que la conducta se consolide.
5. Hay que informar a las personas afectadas de los programas de refuerzos que se están aplicando en término claras que comprendan plenamente. Son varios los estudios que han indicado que el rendimiento de los participantes es más eficaz si conocen las reglas específicas que han de seguir para ajustarse al programa vigente.
TIPOS DE REFUERZO INTERMITENTE PARA REDUCIR UNA CONDUCTA
Cap. 7
Si el refuerzo se otorga solo cundo la respuesta aparece con pocas frecuencia, la respuesta tendrá a aparecer pocas veces. Este programa se denomina refuerzo diferencial de taza baja (RDTB) en el caso de la respuesta limitada específica un número máximo permitido de respuesta durante un intervalo determinado para que se dé el refuerzo.
En el programa diferencial de tasa baja de respuesta limitada, el número máximo permitido de respuesta para obtener el refuerzo puede especificarse para una sección entera o para un intervalo distinto dentro de una misma sesión.
El programa de refuerzo diferencial de respuesta limitada es útil cuando se cumple con dos condiciones: (a) Parte de la conducta es tolerable, (b) menos es mejor.
Un segundo tipos de programas, denominados refuerzo diferencial de taza baja de respuesta espaciada, requiere que una conducta concreta no aparezca durante un intervalo específico, y que tras finalizar este ocurra la conducta para ser reforzada. En otras palabras, las apariciones de una conducta específica deben estar separadas en el tiempo. Esta conducta puede ser útil cuando la conducta que se quiere reducir es realmente deseable, siempre que no se dé con demasiada frecuencia. Por ejemplo, un estudiante que siempre grita la respuesta correcta priva a su compañero de responder a la pregunta de. Los profesores. Naturalmente, no queremos no queremos eliminar esta conducta de responder correctamente, pero si, en cambio, reducirá hasta un nivel más apropiado.
Otro ejemplo de respuesta diferencial de taza baja de respuesta espaciada podría consistir en intentar que un alumno que hable demasiado de prisa, lo haga más despacio.
Reforzamiento diferencial de taza cero (RDO):
Este consiste en presentar el refuerzo solo si una respuesta determinada no aparece durante un periodo de tiempo determinado. Nótese que si la respuesta pertinente ocurre antes de que transcurra el intervalo, se empieza a cronometrar de nuevo.
Si una conducta no deseable tiene lugar a menudo y durante intervalos largos, lo más apropiado seria empezar con un refuerzo diferencial de respuesta cero de poca duración. Por ejemplo, un refuerzo cada cinco minuto serviría para eliminar berrinches y se podría llevar a cero el cronometro cada vez que se diera una pataleta y haciendo sonar los segundo cuando acabara el berrinches. El refuerzo se aplicaría solo cada cinco minutos sin berrinches y cundo ya se hubiere conseguido que la conducta no apareciera; el programa podría aumentar.
Reforzamiento diferencial de respuesta incompatible (RDRI):
Por respuesta incompatible nos referimos a un comportamiento que no pueda emitirse a la vez que la respuesta objetivo. Ejemplo, sentarse y levantarse de una silla son conductas incompatibles. Si decidimos disminuir una respuesta retirando los reforzadores que la mantienen, es decir, si conocemos su origen y lo bloqueamos, y reforzando una respuesta incompatible, el programa se denomina reforzamiento diferencial de respuesta incompatible (RDRI).
Ejemplos de conductas incompatibles para las conductas metas:
Conducta que se quiere reducir / conductas incompatibles que se quiere aumentar.
Conducir después de haber bebido en exceso / tomar un taxi o pedirle a un amigo que conduzca.
Morderse las uñas / mantener las manos bajos los hombros (en las asilas).
Llagar tarde a clases / llegar a clases puntualmente.
Reforzamiento diferencial de conducta alternativa:
Es un procedimiento que implica la extinción de una conducta problema en combinación con el reforzamiento de una conducta que sea topográficamente diferente, pero no necesariamente incompatible con la conducta problema. Ejemplo, el caso de un niño de cuatro años con un trastorno evolutivo severo. Durante la sesiones de entrenamiento el niño se mostraba agresivo y intentaba pegar, arañar o dar patadas al terapeuta. Para reducir esta conducta, el doctor y su equipo programaron un reforzamiento diferencial de una conducta alternativa. Durante la sesiones de entrenamiento, se reforzaba la conformidad de llevar a cabo varias de las tareas solicitadas, mientas se ignoraban las conductas agresivas.
Posibles obstáculos de los programas para disminuir una conducta:
Los peligros del refuerzo diferencial de respuesta cero y del reforzamiento diferencial de respuesta incompatibles son parecidos a los riesgos discutidos para el reforzamiento (capitulo 3), extinción (capitulo 5), y para los programas de reforzamiento intermitente para aumentar una conducta (capitulo 6). Un riesgo interesante, que es exclusivo del refuerzo diferencial de taza baja, debe ser mencionado aquí, ya que podría ayudar a comprender porque en nuestra sociedad hay personas que rinden por debajo de sus posibilidades.
Pautas para un uso efectivo de programas intermitentes para disminuir una conducta:
1. Decidir qué tipos de programa debería usarse para reducir la conducta objetivo.
2. Decidir que reforzador usar.
3. Una vez se ha elegido que programa y que reforzador se van a emplear, proceder de la siguiente manera:
a. Si se va a usar el refuerzo diferencial de taza baja de respuesta limitada:
1. Registrar como líneas bases el numero de respuesta objetivo por sesión en varias jornadas, con el fin de obtener un valor inicial para el programa de refuerzo diferencial de taza baja que va a asegurar un refuerzo frecuente.
2. Poco a poco, reducir la respuesta permitida en el refuerzo diferencial de taza baja de forma que el refuerzo ocurra con frecuencia suficiente como para garantizar un progreso adecuado.
3. Poco a poco, aumentar el tamaño del intervalo para reducir la tasa de respuesta por debajo de la obtenida en el punto 2.
b. Si se emplea un programa de refuerzo diferencial de taza baja de respuesta espaciada:
1. Registrar los datos de líneas bases en varias ocasiones, para determinar el tiempo medio entre respuestas, y usar esta medida como valor inicial para el refuerzo diferencial de taza baja.
2. Poco a poco, aumentar el valor del programa del refuerzo diferencial de taza baja de forma que el reforzamiento ocurra en la frecuencia suficiente como para garantizar un proceso adecuado.
c. Si se aplica refuerzo diferencial de respuesta cero:
1. Registrar la línea bases durante la sesión para obtener el intervalo inicial para el refuerzo diferencial de respuesta cero.
2. Usar valores iniciarles de refuerzo diferencial de respuesta cero que sean aproximadamente un promedio entre las instancia de la conducta meta de la líneas base.
3. Poco a poco, aumentar el tamaño del intervalo de forma tal que el reforzamiento ocurra con la frecuencia suficiente como para asegurar un progreso asegurado.
d. Si se va a optar por un reforzamiento diferencial de respuesta incompatible:
1. elegir una conducta apropiada para ser reforzada, incompatible con la conducta que se quiere eliminar.
2. Tomar la líneas base de la conducta de la conducta en barias sesiones para determinar en qué frecuencia debería ser reforzada, para aumentar hasta un nivel en que reemplace la conducta inapropiada.
3. Elegir un programa de refuerzo adecuado para incrementar la conducta apropiada.
4. Mientras se refuerza la conducta incompatible, aplicar las pautas para la extinción de la conducta problemática.
5. Poco a poco, incrementar el requisito del programa para la conducta apropiada de forma que continúe reemplazando a la inadecuada a medida que la frecuencia del reforzamiento disminuya.
e. Si se usa un programa de refuerzo diferencial de conducta alternativa:
1. Seguir las pautas de la lista anterior, exceptuando que la conducta a ser reforzada no tiene que ser necesariamente incompatible con la que se quiere eliminar.
4. Si es posible, informar a la persona, de manera que pueda entenderlo, acerca del procedimiento que se va a aplicar.
HACER LO CORRECTO EN EL MOMENTO Y EL LUGAR ADECUADOS: LA DISCRIMAINACION Y LA GENERALIZACION DE LOS ESTIMULO
Cap. 8.
Control de estimulo y entrenamiento en discriminación del estimulo:
Control de estimulo: Significa tener el control adecuado del estímulo cuando un estímulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.
Un control adecuado del estimulo: Significa tener el control adecuado del estímulo cuando un estímulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.
Cualquier situación en que una conducta aparezca se puede analizar conforme a tres aspectos:
1) Los estímulos antecedentes, es decir las condiciones que existen inmediatamente antes de que la conducta se produzca; por ejemplo, la presencia de los amigo o estar sentado a la meza en casa de los abuelos justo antes de que alguien diga una palabrota.
2) La conducta en sí misma; ejemplo, decir tacos.
3) La consecuencia del comportamiento; ya sea la aprobación de los amigo o la desaprobación de los abuelos.
Ya entendemos que los estímulos son las personas, objetos y acontecimientos presentes en la proximidad del entorno y que podemos detectar mediante los receptores sensoriales. Sillas, libros, luces, bolígrafos, árboles, zapatos, otros objetos visibles o cualquier cosa constituye un estimulo potencial, al igual que cualquier tipo de sonido, olor, sabor o contacto físico con el cuerpo. La identificación de antecedentes y consecuencia de la conducta también se denomina a veces evaluación ACC (antecedentes, conducta, consecuencias).
Cuando un comportamiento se refuerza en presencial de un estimulo determinado y no de otro, ese estimulo comienza a ejercer control sobre la probabilidad de que la conducta ocurra. El termino control de estimulo se refiere al grado de correlación entre un estimulo y la posterior respuesta. Por ellos el control eficaz o adecuado del estimulo hace referencia a la situación en que hay una correlación alta entre la presencia de un estimulo concreto y la producción de determinada respuesta; en otra palabra, si aparece el estímulo, es probable que a continuación lo haga la respuesta. Por ejemplo, supongamos que acaba de meter una moneda en una máquina expendedora y busca su dulce favorito; ve el nombre del producto junto a unos de los botones y lo presiona. El letrero ha ejercido un control del estimulo adecuado sobre su conducta de presionar el botón.
Un control adecuado del estimulo también se produce cuando un estimulo concreto controla la ausencia de un comportamiento específico, debido a que este nunca ha sido reforzado en presencia de aquel.
Denominamos aprendizaje de la discriminación del estimulo al proceso mediante el cual se logra eliminar una conducta específica en presencia de determinado estímulos y no en la de otros. El procedimiento para el entrenamiento en la discriminación de estimulo implica reforzar un comportamiento en presencia de un estimulo determinado, y la extinción de ese mismo comportamiento en presencia de otro estimulo diferentes.
Tipos de estímulos discriminatívos:
Denominamos estímulos discriminatívo (ED) a aquel que señala la probabilidad de que una determinada respuesta sea reforzada. La presencia de una estimulo discriminatívo hace más probable la aparición de la respuesta que ha sido reforzada en su presencia y por ellos podemos considerarlo como unos de los tipos de estímulos que controla el comportamiento. Denominamos estímulo delta al que está presente cuando una respuesta está siendo sometida a extinción o castigo. La presencia de un estimulo delta reducirá la probabilidad y / o taza de respuesta que fue castigada o extinguida en su presencia.
Un estimulo puede funcionar simultáneamente como estimulo discriminatívo para una respuesta y como estimulo delta para otra; es decir, una respuesta se refuerza en presencia de un estimulo determinado, pero no así otra. Por ejemplo, si se está cenando con amigo y alguien dice: ‘’por favor, pásame la pimienta’’, podría considerar el enunciado como un estimulo discriminatívo para la respuesta de pasar la pimienta y como estimulo delta para pasar la sal.
Un concepto pertinente para los diagramas expuestos es la contingencia del refuerzo. De acuerdo con Skinner una formulación adecuada de la iteración entre una persona y su entorno tiene que especificar (1) la ocasión en que la respuesta ocurra, (2) la respuesta, (3) la consecuencia reforzante. Denominamos contingencia del refuerzo a la iteración entre los tres elemento.
El entrenamiento en discriminación de estímulo es el procedimiento seguido para reforzar una respuesta en presencia de un estimulo discriminatívo y extinguirla en presencia de un estimulo delta. Tras el suficiente entrenamiento, los efectos logrados son: (1) control de estimulo, correlación alta entre un estimulo y una respuesta; o (2) discriminación del estimulo, la respuesta se produce frente al estimulo discriminatívo y no frente al estimulo delta. Son dos maneras distintas de exponer el mismo resultado y que el estimulo discriminatívo no helicita automáticamente la respuesta, como si se tratara de un reflejo específico.
Generalización de los estímulos:
La generalización del estimulo se produce cuando aumenta la probabilidad de que se produzca determinada conducta en presencia de un estimulo o situación como resultado de haber sido reforzada en presencia de otro estimulo o situación. La generalización de estímulos constituye la situación opuesta a la discriminación de los estímulos y son varias las razones que pueden dar lugar a que se produzca.
Generalización espontáneas o no aprendida del estimulo debido a un gran parecido físico. Al igual que otros animales, nuestra especie ha evolucionado para ejecutar un comportamiento en una situación novedosa, si esta se parece a aquella en la que aprendimos el comportamiento. Habitual mente para muchos progenitores: los niños aprenden a decir ‘’perrito’’. Este es una criatura peluda de cuatro patas, orejas colgantes y ladridos amistosos y posteriormente, frente a otro tipo de perro, también dicen ‘’perrito’’. Este es un caso de generalización de estímulo, porque la respuesta ‘’perrito’’ previamente reforzada se emite ahora en presencia de una nuevo estímulo.
Generalización de estímulos frente a semejanza física mínima. Imaginemos que una niña aprende a decir ‘’perro’’ frente a un pastor alemán, ¿pero lo dirá después espontáneamente frente a un chihuahua? Probablemente no. Aunque los perros se parecen físicamente, también se diferencian en muchos aspectos y es probable que en este caso, la generalización de estimulo no se produzca hasta que la niña haya aprendido la categoría ‘perro’. Una categoría de estímulos con atributos comunes está integrada por un conjunto de ejemplares que comparten algunas características físicas.
Otras clases de estímulos son los conceptos, respecto de los cuales, algunos autores defienden que sus miembros comparten diversas características físicas. Por ejemplo, todos los coches tienen cuatro ruedas, para brisas y volante; por tanto cuando los niños aprenden la palabra ‘’coche’’ a la vista de un ejemplar concreto, es probable que exhiban una generalización de los estímulos no aprendida y sepan identificar otro miembro del concepto coche.
Cuando alguien emite una respuesta adecuada frente a todos los miembro de una categoría con rasgos comunes, pero no frente a ejemplares que no pertenecen a esa categoría, entonces se ha generalizados los estímulos pertenecientes a una categoría o concepto, a la vez que discrimina entre categoría; por ejemplo, reconoce todos los objetos rojos como ‘’rojos’’ y los diferencia de los azules. Decimos que alguien muestra un comportamiento conceptual cuando exhibe este tipos de generalizaciones y discriminaciones frente a conceptos como ‘’rojo’’.
Generalización de estímulos adquirida debido a que pertenecen a clases equivalentes. Imaginemos que vemos a una zanahoria, un lápiz, un guisante, una calculadora y una botella de leche y que nos piden que identifiquemos los elementos comestibles. Obviamente sabríamos hacerlos y evidenciamos a si nuestro comportamiento conceptual frente a la categoría alimento. Aunque no hay ningún parecido físico entre la zanahoria, el guisante y la caja de leche, hemos aprendido que pertenecen a clases equivalentes, o a que hay una equivalencia entre las categorías formadas por estímulos completamente distintos que controlan la misma respuesta, en este caso ‘’alimento’’.
Cuando acondicionamos una conducta nueva a un miembro de una categoría de estimulo equivalente, es probables que los demás miembro de la categoría logren controlara aunque no haya existido un entrenamiento específicos para ellos.
Si una respuesta que ha sido reforzada frente a un estimulo determinado se produce también frente a otro estímulos diferentes, decimos que se ha producido una generalización del estimulo, ya sea debido a la generalización de un proceso no aprendido, al aprendizaje de una categoría cuyo integrantes comparten rasgos, o el aprendizaje de una categoría cuyos miembros son funcionalmente equivalentes. Sin embargo, no siempre es adecuado que se produzca la generalización de estímulos: por ejemplo, los niños podrían aprender a decir ‘perrito’’ frente a una criatura peluda de cuatro pata y luego repetirlo frente al gato.
Factores que determinan la eficacia del entrenamiento en discriminación del estimulo:
1. Elegir señales claras:
Si es importante desarrollar el control de estimulo de una conducta determinada, habrá que intentar identificar el estimulo discriminativos controladores que sean muy claros. Cuando se pretende establecer un estimulo discriminativo para la conducta de una persona, hay que formularse las siguientes preguntas:
a) ¿Se diferencia este estimulo en otro en más de una dimensión? Es decir, ¿ es diferente por su localización, tamaño, color, y modalidad sensorial.
b) ¿Es del tipos de estímulos que pueden presentarse solo, o al menos sobre todos, en aquellas ocasiones en que la respuesta deseada ha de ocurrir?.
c) ¿Es muy probable que la persona entienda a este estimulo cuando se le presente?
d) ¿hay algunas respuesta no deseada que esté controlada por el estimulo elegido? Si algunas respuestas que no es la deseada sigue habitualmente al estimulo, interferirá en el desarrollo del nuevo control del estimulo de la respuesta que queremos obtener.
2. minimizar las oportunidades de que se produzcan errores:
Consideremos el caso de la niña que está aprendiendo a coger el teléfono cuando suena y a no hacerlo cuando no suena. Si descuelga el teléfono cuando no suena, está respondiendo frente a un estimulo delta, lo cual suele denominarse error. El control del estilo se desarrolla más eficazmente si se minimizan la posibilidad de que se produzcan errores. Por ejemplo, la madre que está enseñando a su hija a responder el teléfono adecuadamente, podría situarlo fuera de su alcance cuando no suena y añadir un comentario del tipo. Tiene que acordarte de que no coge el teléfono si no suena y solo se responde cuando estén llamando.
3. maximizar el numero de ensayos:
e acepa la necesidad de bastantes ensayos reforzados para desarrollar conducta estables en personas con retrasos cognitivo u otras alteraciones comportamentales, pero no podemos olvidar que este principio es válido para cualquier que está aprendiendo discriminaciones nuevas. Tras varias ocasiones en que se haya reforzados la respuesta correcta en presencia del estimulo discriminativo y se haya extinguido en presencia del estimulo delta, es más probable que esto estímulos pasen a controlar el comportamiento en situaciones posteriores.
4. utilizar las reglas: describir la contingencias:
el desarrollo del control del estímulos suele llevarse a cabo a lo largo de una secuencia en que la persona comienza a actuar por ensayo y error y recibe refuerzo repetidamente en presencia del estimulo discriminativo, en tanto que no lo recibe en presencia del estimulo delta.
Una regla describe una contingencia entre estímulo, conducta y consecuencia. El comportamiento regido por norma está controlado por la aprobación que explican las reglas. Si queremos que se desarrolle un control adecuado del estimulo sobre determinado comportamiento, es aconsejable presentar una regla que explique que conducta, en que situaciones conducirán a que consecuencias.
Errores en el entrenamiento en discriminación del estímulo:
Cualquier método eficaz es susceptible de una aplicación inadecuada, y el entrenamiento en la discriminación del estimulo no es una excepción. Un ejemplo de este podría ser el de un niño con retraso cognitivo, que golpeaba su cabeza con superficies dura si alguien no le cogía de las mano. En cuanto el acompañante le soltaba y se alejaba, el pequeño se lanzaba al suelo y comenzaba a golpearse con la cabeza de tal modo que llegaba a producirse heridas. Esta conducta solo aparecería de suelo duro o de hormigón y no se generaba frente a alfombra o hierba. La aplicación más probable es que nadie iría corriendo a prestarle atención si se golpease con una superficie suave que no le causara ningún daño y sin embargo, los cuidadores no tenían más remedio que prestarles atención cuando se golpeaba con superficies dura.
Son muchas las situaciones en que sin darnos cuentas, enseñamos a los demás a responder inadecuadamente frente a determinadas claves. En hogares con niños pequeños, situaciones como las siguientes son relativamente frecuentes: un niño tiene tres años y juega con el control del televisor mientras su madre le dice en tono tranquilo, ‘’Terry, por favor, deja el control’’, Terry continua jugando y unos minutos más tardes grita un pocos más alto y algo mas enfadada: ‘’Terry deja en paz el control de la televisión’’, Terry continua jugueteando con la teclas, cambiando rápidamente los canales, lo cual supone un refuerzo natural para ella. Uno o dos minutos después la madre grita enérgica mente y en tono de amenaza: ‘’ ¡Terry, por última vez, deja la televisión antes de que me enfade de verdad!’’ finalmente Terry deja el manto o control y la madre dice: así me gusta, Terry. Mama te quiero mucho cuando hace lo que pide pero, ¿Por qué no lo hace a la primera?, es evidente que la madre se ha reforzado a Terry precisamente para que responda solo cuando la amenazas han alcanzados ciertos grado, por tanto la discriminación que está aprendiendo la niña en esperar hasta que la madre está realmente enfadada antes de hacer caso a su petición.
Directrices para un entrenamiento adecuado en la discriminación del estimulo:
1. Escoger señales claras
2. Seleccionar un reforzador apropiado
3. Desarrollar la discriminación
4. Apartar gradualmente a los aprendices del programas
DESARROLLAR CONDUCTAS APROPIADAS MEDIANTE DESVANECIMIENTO
Cap. 9.
Desvanecimiento: es el cambio gradual del control que un estimulo ejerce sobre una respuesta, de manera que acabe finalmente produciéndose frente a un estimulo totalmente nuevo o parcialmente modificado.
El desvanecimiento está presente en situaciones cotidianas en que una persona enseña comportamiento a otra. Los padres y madres suelen desvanecer su ayuda al enseñar a los hijos a caminar o a montar bicicleta.
En cualquier situación en que un estimulo ejerza control sobre una respuesta, el desvanecimiento constituye un procedimiento muy útil para transferir el control de esa respuesta hacia otros estímulos. El descubrimiento y desarrollo de las técnicas de desvanecimiento han llegado a algunos cambios en la visión de los educadores sobre el proceso de aprendizaje.
Los procesos de desvanecimiento se usan en situaciones de aprendizaje en programas con personas con trastornos del desarrollo como autismo y con niños muy pequeños. También el desvanecimiento se aplica en la docencia de trazar, dibujar y copiar círculos, líneas, cuadros, triángulos, números y letras del alfabeto. Para mostrar a los niños como trazar un círculo, el profesor podría empezar con una gran cantidad de folios con círculos hechos de puntos grandes en cada uno. Enseñar a los niños a trazar diferentes figuras podría permitirle copiar otras con las cuales haya tenido poca experiencia.
Dimensión del estimulo en desvanecimiento:
Dimensión: es cualquier característica que pueda ser medida en un continuo. El desvanecimiento se produce en las dimensiones del estímulo.
Factores que influyen en la efectividad del desvanecimiento:
• Elección del estimulo final deseado
• Elección de estimulo inicial; una señal
• Elección de los pasos del desvanecimiento
1. Estímulo final deseado: es el que queremos que evoque o produzca la conducta al terminar el procedimiento de desvanecimiento, debería seleccionarse cuidadosa mente. Es importante elegir el estímulo final de manera que la respuesta siga produciéndose frente a él en el entorno natural.
2. Estímulo inicial; una señal: estimulo inicial que evoca con seguridad la conducta deseada.
En este se introduce un estimulo instigador (como en el caso de Peter) un Estímulo instigador: es el estimulo inicial que se introduce para determinar la probabilidad de la ocurrencia del comportamiento deseado, pero no es el estimulo final que se persigue para controlar esa conducta.
Tipos general de estímulo instigador:
• Las conductas de los profesores como estímulos instigadores
• Las alteraciones ambientales como instigadores
• Instigadores Intra-estimulares y extra-estimulares
1. En las conductas de los profesores como estímulos instigadores: es útil distinguir entre varios tipos de de conductas de profesores que servirían como señales o instigadores:
• Estímulos instigadores físicos
• Los instigadores gestuales
• Los instigadores modelados
• Los instigadores verbales
a).instigadores físicos (denominados guías físicas): los que son aplicados por los docentes cuando guían mediante contactos físicos a los alumnos.
Las guías físicas: métodos para indicar la realización del comportamiento, en la que la persona encargada de la instrucción mueve a la persona a través de una conducta deseada. Ejemplos, Padres y madres usan con frecuencia guías físicas para ayudar a los hijos, al cogerles de las manos cuando los enseñan a caminar. Otro ejemplo serian los aprendices de bailes, practicantes de artes marciales o jugadores de golf noveles, que suelen encontrar una mano que ayuda.
b).instigadores gestuales: son determinados movimientos que los profesores hacen, como señalar las respuestas correctas o hacer movimientos dirigidos al aprendiz sin tocarlos. Ejemplo, una maestra podría ponerse un dedo sobre los labios como señal (instigador) para que los lectores estén callados en la biblioteca, o extender su mano con la palma hacia a fuera para señalar o instigar para que caminen despacio por el pasillo.
c).Instigadores modelados: ocurren cuando los docentes muestran la conducta correcta. Ejemplos, una entrenadora de natación podría servir de modelo de los movimientos correctos de los brazos para los nadadores más jóvenes. Un instructor de golf serviría de modelo de postura para agarrar un palo de golf frente al grupo de jugadores inexpertos.
d).instigadores verbales: son claves verbales como la que emplean los monitores de autoescuela cuando avisan a los conductores novatos. Ejemplos, antes de salir del departamento, asegúrese de que no viene coche, o las que emplean los progenitores mientras enseñan a sus hijos a vestirse solos.
2. Instigadores ambientales como instigadores: consiste en alterar aspecto del entorno físico para evocar la conducta deseada. Ejemplo, alguien que intenta comer saludablemente podría poner un cuenco de frutas frescas al alcance de las manos, mientras mantiene las chuchearías en un estante de difícil acceso. Algo parecido sucede cuando los universitarios intentan que su habitación de estudio contenga únicamente material de estudio.
3-Instigadores Intra-estimulares y Extra-estimulares:
a).Extra-estimular: añadir otro estímulo para hacer más probable la respuesta correcta. Ejemplo, podría implicar la conducta de una profesora que estuviera intentando enseñar a responder a apropiadamente a dos palabras que suenan de maneras similar, como lápiz y lapiceros. (Las dos incluyen la palabra lápiz). (Las docentes podrían empezar exagerando las diferencias entres los sonidos hasta un volumen y tono natural.
b).Intra-Estimular: hacer más notoria y fácil la discriminación del estímulo discriminativo o el estímulo delta. Ejemplo, de cómo poner la mesa, el entrenamiento podría comenzar con un comedor y un cuchillo normales en su posición correcta, y una gran cuchara de madera como elemento de práctica. Este rasgo supondría ejemplar un instigador ambiental interno al estimulo para alcanzar el objetivo inicial de enseñar la pequeña a colocar la cuchara en su posición correcta.
Instigador externo: es algo que se añade al entorno para hacer más probable la respuesta correcta. Ejemplo: supongamos que una madre quiere enseñar a su hijo a colocar los cubiertos en la mesa. Una opción sería que le indicara el lugar apropiado de cada cubierto a la vez que dice el nombre y lo coloca.
Tipos de señales instigadoras:
• Estímulos instigadores en la conducta de los profesores
• Guía físicas=ayudar físicamente a los aprendices
• Gestos=señalar o seguir
• Modelado=mostrar la conducta correcta
• Verbal=palabras como pistas o claves, instrucciones
• Estímulos instigadores ambientales
• Ambientales=redistribuir el entorno físico
• Instigadores Extra-estimulares e Intra-estimulares
• Extra-estimular=añadir otros estímulos para hacer más probables la respuesta correcta
• Intra-estimular=hacer más notoria y fácil la discriminación del estimulo discriminativo o el estimulo delta
3. Elección de los pasos del desvanecimiento:
Los pasos que hay que seguir para eliminar las señales del principio del entrenamiento. Es muy importante seguir de cerca el rendimiento del estudiante para determinar la velocidad a la que conviene llevar a cavo el desvanecimiento, ya que no debe ser ni demasiado rápido ni demasiado lento. Si el estudiante empieza a cometer errores, será porque la señales se han desvanecido muy pronto o mediante muy pocos pasos. Es necesario entonces retroceder hasta el punto en que la conducta estaba bien establecida antes de continuar con el desvanecimiento. No obstante, si se introduce demasiado pasos o demasiadas señales en los ensayos, el alumno podría hacerse demasiado dependiente de las claves.
Posibles obstáculos en el desvanecimiento:
Al igual que sucede en otros principios y procedimientos de modificación de conducta, el desvanecimiento puede ser aplicado inconscientemente por quienes no están familiarizados con él. Sin embargo, parece más difícil usar incorrectamente el desvanecimiento inadvertidamente porque el cambio gradual necesario ocurre raras veces por casualidad.
Pautas para una aplicación efectiva del desvanecimiento:
• Elegir el estimulo final deseado
• Elegir un reforzador apropiado
• Elegir el estimulo inicial y los pasos del desvanecimiento
• Poner el plan en marcha
Notas de ampliación sobre el tema:
El uso de guías físicas nos alerta sobre un potencial problema ético.
Existen cuatro métodos para eliminar las señales gradualmente:
Reducir la ayuda, incrementar la ayuda, guía gradual y demora.
1. Reducir la ayuda: consiste en eliminar o modificar gradualmente el estímulo inicial que evoca la respuesta, hasta conseguir que sea el estimulo deseado el que la genere.
2. Incrementar la ayuda: es la aproximación opuesta. El nivel de los instigadores se incrementa gradualmente durante el proceso hasta que la respuesta se genere frente a ellos.
3. Guía gradual: guía parecida al método de disminución de ayuda, excepto por el hecho de que la guía física del profesor se ajusta gradualmente siempre que sea necesario durante un ensayo y luego se va desvaneciendo a través de los ensayos.
4. Demora: el estimulo final deseado y el estímulo inicial se presentan juntos al principio; después, en lugar de cambiar el estimulo inicial, se va aumentando paulatinamente el intervalo de tiempo entre el estimulo final deseado y el estimulo inicial, hasta que la persona termina con responder solo al estimulo final deseado.
CONSEGUIR QUE SE PRODUZCA UN COMPORTAMIENTO NOVEDOSO: UNA APLICACIÓN DEL MODEADO
Cap. 10.
Moldeado: se defina como el desarrollo de una nueva conducta mediante el refuerzo sucesivo de aproximación a esa conducta y la extinción de esa misma aproximaciones a medida que se va configurando el comportamiento final deseado. Ejemplo, muchos progenitores intentan usar el moldeado para enseñar a hablar a sus hijos. Cuando los bebés a balbucear, emiten sonido remotamente semejante a algunas palabras propias del idioma y es entonces cuando padres y madres refuerzan las emisiones con abrazos, caricias, besos y sonrisas.
Dimensiones del moldeado
Existen tres fases básicas de cualquier programa de moldeado:
1. Especificar la conducta final deseada.
2. Identificar la respuesta que pueda servir de punto de partida para la consecución de la conducta final deseada.
3. Reforzar la respuesta elegida como punto de partida para, posteriormente, ir realizando aproximaciones sucesivas, hasta llegar a la respuesta final deseada.
Existen cinco aspectos o dimensiones del comportamiento sensible al moldeado:
La topografía, la frecuencia, la duración, la latencia e intensidad o fuerza.
1. La topografía: hace referencia a la configuración espacial o forma de una respuesta concreta; es decir, los movimientos físicos implicados en el comportamiento. Por ejemplo escribir una palabra con mayúscula o minúscula son dos muestras de la misma respuesta con topografías diferentes. Otros ejemplos de moldeados de la topografía se producen cuando se enseñan los niños a dejar de escribir en letras mayúsculas para hacerlo en minúscula, cuando se moldea su lenguaje para que digan ‘’mama’’ en vez de ‘’ma-ma’’.
2. La frecuencia: se suele denominar frecuencia o duración de un comportamiento a su cuantía. La frecuencia es la cantidad de veces o cuantas veces ocurre el comportamiento dentro de un periodo de tiempo determinado. Los ejemplos de moldeados de frecuencias incluyen el incremento en el número de pasos o distancia que Frank recorría en el programa de ejercicios físicos o el aumento del número de veces que un jugador de golf practica un golpe determinado.
3. Duración: es el periodo de tiempo continuo durante el que se mantiene la conducta. Los ejemplos de moldeado incluyen el alargamiento gradual del periodo de estudio antes de hacer un descanso o el ajuste del tiempo dedicado a batir la mezcla hasta lograr la consistencia idónea para los pasteles.
4. Latencia: es el tiempo que transcurre entre la aparición de un estimulo y el inicio de una respuesta, y por ello también se denomina habitualmente tiempo de reacción. Por ejemplo, en un concurso de televisión, la latencia es el tiempo que tardan los concursantes desde que terminan de oír la pregunta, hasta que pulsan el botón para elegir la respuesta. En una carrera, la latencia es el tiempo que transcurre desde el disparo de la pistola, hasta que los corredores empiezan a correr y, en este caso, el moldeado de la latencia logra que los atletas reaccionen más rápidamente ante el disparo de salida.
5. Intensidad o fuerza de la respuesta: hace referencia a la cantidad de energía empleada por la respuesta en La que esta produce o podría producir en el entorno. Como ejemplo del moldeado de la intensidad es aprender a dar la mano con más firmeza o a rascarse con fuerza suficiente para aliviar el picor sin dañar la piel.
Factores que influyen en la eficacia del moldeado:
1. Especificar la conducta final deseada:
Una definición precisa de la conducta final deseada aumenta la probabilidad de ir reforzando de forma estable las aproximaciones sucesivas a ese objetivo. Hay que explicitar la conducta final de tal manera que todas las características pertinentes (su topografía, cantidad, latencia e intensidad) queden identificadas.
2. Elegir un comportamiento como punto de partida:
Este pudiera ser cualquier comportamiento, parecido al deseado, que se produjera con la frecuencia suficiente como para ser reforzado durante la duración de la sesión.
3. Elegir los pasos a seguir en el moldeado: antes de empezar cualquier programa de moldeado, es conveniente especificar las aproximaciones sucesivas que tendrá que realizar la persona que intenta acercarse al comportamiento final. para empezar, se refuerza varias veces la verbalización inicial (pa); cuando esta ya se produce repetidamente, se pasa a la segunda fase (pa-pa) y se refuerza esa aproximaciones durante varios ensayos el mismo procedimiento se sigue paso a paso hasta que la niña finalmente dice ‘’papá’’.
4. Progresar a un ritmo adecuado: contamos con algunos principios practico aplicable para la obtención de la respuesta final deseada:
a. Hay que reforzar una aproximación varias veces antes de pasar a las siguientes fases. Esa decir, hay que evitar no haber reforzado suficientemente cada una de las fases del moldeado.
b. Hay que evitar reforzar demasiadas veces cualesquiera de las fases del moldeado.
c. Si se pierde una conducta por haber avanzado demasiado de prisa o haber establecido un cambio demasiado grande, vuelva a una fase anterior en que pueda retomar la conducta mediante una aproximación previa.
Errores en la práctica del moldeado:
El moldeado podría ser aplicado inadecuadamente por personas que no poseen el conocimiento al respecto. El uso inadecuado del moldeado se observa con frecuencia en niños con deficiencias evolutivas que desarrollan conductas auto-lesivas.
Otro error es el que se produce cuando alguien no se da cuenta de que debiera aplicar el moldeado y no lo hace.
Muchas conductas inadecuadas que a veces se observan en poblaciones infantiles con necesidades especiales, como berrinches violentos, automatismos motrices, agresiones y vómitos autoinducidos podrían ser resultado de moldeado. Una combinación de extinción de la conducta no deseada y refuerzo positivo de una alternativa aceptable podría facilitar la eliminación de estas actividades.
Directrices para una aplicación adecuada del moldeado:
a. Seleccionar el objetivo o conducta final:
a. Elegir un comportamiento especifico, como trabajar en silencio durante diez minutos, en vez de una categoría general como ‘’portarse bien en clase’’. El moldeado es adecuado para cambiar la cantidad, latencia e intensidad del comportamiento, así como para desarrollar una nueva conducta con distinto aspecto (topografía forma).
b. Siempre que sea posible, elija una conducta que, una vez moldeada, sea controlada por reforzadores naturales.
b. Elegir un reforzador adecuado:
Las directrices que se exponen en el capítulo 3 serán de utilidad a este respecto.
c. El plan inicial:
a. hace una lista de las aproximaciones sucesivas a la conducta final, comenzando por la conducta inicial. Para elegir esta, hay que localizar una conducta que ya esté presente en el repertorio del aprendiz que guarde algún parecido con la conducta final y que se haya producido almeno una vez durante un periodo de observación.
b. Los pasos iníciales y las aproximaciones sucesivas suelen ser ‘’suposiciones con ciertos fundamentos’’, que se pueden modificar a lo largo del programa a la vista del rendimiento del aprendiz.
d. Aplicar el procedimiento:
1. Hay que explicar el plan al aprendiz antes de empezar.
2. Se empiezan reforzando todas las ocasiones en que se produce la cantidad inicial.
3. No se avanza hacia las siguientes aproximaciones hasta que no se domina la previa.
4. Si no tenemos la certeza de cuando avanzar hacia una nueva aproximación, usamos la siguientes reglas: solo se avanza si el aprendiz realiza la conducta actual correctamente en seis de cada diez ensayos: por lo general, uno o dos ensayos menos correctos de los deseables y uno o dos en cada conducta.
5. Hay que evitar los refuerzos tantos por exceso como por defecto en todas las frases.
6. Si observamos que la persona deja de trabajar, es posible que se haya avanzado demasiado rápido, que los pasos no hayan sido de dimensión adecuada o que el reforzador sea ineficaz.
Tomado del libro de psicología de la conducta: Garry martin y Joseph pear, modificación de conducta, segunda edición, editora Pearson education, Madrid (España), 2008.
http//psconducta.blog.com
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